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论批判性思维的核心元素,美国大学生批判性思

文章作者:关于历史 上传时间:2019-11-12

On the Core Elements of Critical Thinking:Argumentation Skills

摘要:批判性思维运动是上世纪80-90年代美国教育改革运动的重要组成部分。如今,美国大学生批判性思维培养已经积累了丰富的经验。对美国大学生的批判性思维培养经验进行总结,可以对我们国家大学生批判性思维培养获得有益的启发,能够助推我国大学生批判性思维的培养。

作者简介:武宏志,男,陕西榆林人,延安大学21世纪新逻辑研究院教授,陕西 延安 716000

关键词:批判性思维;人才培养

原发:《延安大学学报.社会科学版》2016年第20161期

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中的一个非常重要理念就是人才培养。在信息爆炸的时代背景下,中国大学应该怎样培养人才,才能满足社会需求,推动社会的变革和发展?2010年5月在南京召开的题为“提高大学人才培养质量”的第四届中外大学校长论坛上,美国耶鲁大学校长理查德·莱文和牛津大学校长安德鲁·汉密尔顿认为中国大学最缺乏批判性思维的培养,中国需要敢于挑战权威的学生。中国大学如何培养批判性思维创新人才?美国是世界批判性思维研究潮流兴起的地方,也是最重视批判性思维教育的国家之一。美国大学生批判性思维培养经验或许能给中国大学培养创新才人带来一定的启示。

内容提要:批判性思维与论证技能有深层的内在联系。各种主要的批判性思维定义蕴涵了对论证技能的强调。人们的认识论信念从绝对主义、相对主义到评估主义的发展,也是他们对论证活动的态度和论证技能的进化过程。批判性思维基本技能与论证技能的匹配关系表明,以论证技能为核心的论证逻辑教学理所当然成为培养批判性思维技能和倾向的重要途径之一。辨识和挖掘论证,解释和理解论证,分析和评估论证,批判和改善论证,构建和发明论证,以及消除和预防论证谬误,这些论证活动不仅把批判和建设统一起来,也将批判和创造活动加以融合。更为重要的是,从单主体的、自足的、独白的、单向的、去语境的和静态的论证走向多主体的、开放的、对话的、双向的、语境化的和动态的论辩,才能培育个体的论证素养,营造体现批判性思维的公共论证文化,务实民主和法治社会的思维基础。

一、美国大学生批判性思维培养经验

关键词:批判性思维/论证技能/论证逻辑/论证/论辩/谬误

1.1批判性思维运动发展与批判性思维课程兴起

标题注释:基金项目:2015年度国家社科基金重点项目“法律论证逻辑研究——面向‘法治中国’建设的整合性和应用性研究”

二战后美国经济迅速发展,经济结构发生变化,重工业在经济中的比例逐渐降低。经济结构的变化直接导致了职业结构的变化,从事物资生产的人数和专业技术人员的人数不断增加。经济的迅速发展带来了高等教育的繁荣。二战后美国高等教育发展迅速,学生数量与高校数量快速增长,同时专业教育与职业教育增长迅速。高等教育的职业化、专业化虽然为美国当时的经济发展提供了有力支持,但是忽视了理性的培养,这导致美国民众在精神和道德层面的危机逐渐出现。有研究者对这种现象做了生动的比喻,如果把美国现代社会比喻成一台运行的机器,人们会发现美国的高等教育培养的都是能熟练操作这台机器的人,但是并没有培养出改进或者发明机器的人。这凸显了美国高等教育当时的缺陷,使美国科技发展速度变缓。面对这种现状,美国的社会各界开始寻求解决之道。

虽然把批判性思维等同于论证性思维或论证技能并不合适,但也无可否认,论证技能是批判性思维的核心元素。美国现代语言学会前会长格拉夫(Gerald Graff)最近还在宣扬他几十年来一以贯之的理念:如果我们想要学生在高等教育和职业生涯上获得成功,就要恢复论证这一古老而易懂的概念在学校教育中的核心地位。数十年来,最开明的教育者和学者都把论证置于教育的中心并恳请我们注意:论证使学习富有生气,是探询、创新和问题解决的关键。教育研究者已经证明,学校里有关时事、文学角色以及数学解答的正反论证,对学习和考试成绩有令人惊讶的影响。论证也极大地增强我们记忆、检索、应用和整合知识的能力。一句话,论证是思考的真髓。大学的典型特征是一种“论证文化”(argument culture)。要获得成功,学生不能只是积累信息,也要估量信息的价值,用它消除冲突意见,提供解决办法,推荐合理建议。对于公民和现代职场亦是如此。[1]批判性思维教学要在教学过程中明晰地向学生阐明批判性思维的知识、方法和态度,训练学生的批判性思维技能。无论我们想要培养学生多少种具体的批判性思维技能,论证技能肯定是其中的主干部分。

美国人常用“教育改革报告的10年“刻画上世纪80年代的特征,先后有30余种改革报告出炉,其中所谓的“国家报告”吹响了应对国家经济竞争力衰退的集结号。这些报告大都揭露美国竞争力衰退的征兆,并将其归因为教育系统的病症,提出改善的建议[1]。其中最早的一份是1982年阿德勒发布“派迪亚计划”,阿德勒指出,所有学生所学的课程有三个用于改善心灵的向度:通过系统化知识的获取、通过理智技能的发展以及通过理解、洞见和审美鉴赏的增强。发展理智技能的向度包括阅读、写作、言说、聆听、计算、问题解决、观察、测量和训练批判性判断。他特别提醒,“知道如何”不同于“知道什么”;技能必定在主题内容领域的学习中加以磨炼,也在获取语言能力、交流能力、符号装置操作能力和批判性思维能力的过程中体现。由于在这里学会的是执行中的技能,而不是事实和公式的知识,因而教学模式不可能是说教的。它的教学模式必定是苏格拉底教学模式,只有以这种方式才能发展批判地思考的能力——判断和区分的能力[2]。

一、教育使命、21世纪能力与批判性思维

1983年4月26日美国“优质教育国家委员会”向总统提交了著名的《国家处于危险之中:教育改革势在必行》的报告。该报告所罗列的13个“危机迹象”再次让美国人警醒,其中披露了青少年批判性思维能力的缺乏:“许多17岁的青少年并不拥有我们本希望他们拥有的“高阶”理智技能,他们中的40%不能根据书面材料做出推论;仅有五分之一能写出有说服力的文章;只有三分之一能解决需要若干步骤的数学问题。”[3]该报告不仅是20 世纪80 年代研究报告大潮里的杰出代表,而且引发了大量各种各样的改革建议,其中最重要的就是批判性思维运动。在《国家处于危难之中》之后发布的其他重要报告中,很多报告都指出教育最严重的问题是学生批判性思维技能的欠缺。在旨在反思美国教育问题的各种报告的推动下,慢慢演变出一场影响美国高等教育理念转变的批判性思维技能运动。这场运动带来了一些成果。

教育就是要培养能独立和有效思考的人。在苏格拉底、柏拉图和亚里士多德眼中,提问、检验、反驳以及对观念和价值的反思能力,是智慧的根基。

这场运动促进了非形式逻辑的发展。非形式逻辑主要研究形式逻辑与日常生活的差异,并能把形式逻辑与现实生活、学习结合起来。“非形式逻辑”运动带动了“批判性思维”的发展,人们逐渐关注并研究批判性思维理论及其应用。反过来,批判性思维理论的研究和运用也促进了非形式逻辑的深入发展,催生了大学里以当代生活为分析论证的逻辑新教科书和GMAT(工商管理硕士入学考试)、SAT(大学本科入学考试)、LSAT(法学院入学考试)等全新的能力型考试模式。

社会学家萨姆纳百余年前就指出,社会依靠学校把经验和知识承继下来传给年轻人。当然,这种传递应该是忠实的,但不是没有批判。学校是批判传统事物之新思想和改造风俗人情之新观念的场所。教育教我们根据判断而行动,塑造年轻人发达的批判能力(critical faculty)。就此而言,教育是善。13世纪没有批判能力,在黑暗和复制错误中徘徊。19世纪以批判能力的获得和运用为特征。宗教教义问答教学法(catechism)从来不能训练儿童进行批判,“爱国的”历史和狂热的文学也是如此。批判是对那些为了让人接受而提出的任何类型命题的审查和检验,旨在验明它们是否与真实相符。批判能力是教育和训练的产物,是一种心理习惯和力量。它是人类福祉的一个首要条件,男女都应经受的训练。它是我们反对错觉、欺骗、迷信和误解我们自己和现世环境的唯一保证。它是保护我们免受一切有害暗示之苦的一种能力。依据暗示或自我暗示的行动是凭冲动的行动。任何一个坚持用精确性和理性来控制所有过程和方法的教师,坚持万事万物均允许无条件验证和修正的教师,是在把一种方法即“科学”或“科学的”方法培养成学生的习惯。思考的批判习惯,假如在社会中成为惯例,就会弥漫于所有社会风俗,因为它是一种对付生活难题的方法。在这样的社会里,受过教育的人不可能被雄辩演说家吓倒,也不会被狂热演说家欺骗。他们不急于相信;在没有确定性的情况下,能以各种程度的可能性或概率把握事物;能够等待证据,估量证据;能够抵抗对他们喜爱的偏见和各种甜言蜜语的诉求。“批判能力教育是唯一能真正称得上是培养好公民的教育。”[2]

伴随着这场运动的发展,在美国高等教育中出现了一门以教学生“论证分析和评估的方法”,即以培养训练学生的批判性思维技能为主要目标的基础课程:批判性思维课程。目前,全美多数高校开设这门课程,不同形式和名称的教科书多达数百种。全美还成立了以“批判性思维”为主要研究内容的研究机构,如美国加利福尼亚批判性思维研究所等。并每年定期举行国际批判性思维学术研讨会。[5]批判性思维在美国及其他西方国家教育界受到普遍重视,并成为高等教育教学目标之一,成为培养大学生综合能力特别是日常思维和逻辑思维能力的一门重要的基础课程。

杜威把学会如何思考视为教育的目标,“反省性思维”是组织课程的基本原则,教学过程应以形成良好思维习惯为中心。

1.2纯批判性思维训练与跨学科批判性思维训练

美国高校开设的“批判性思维”课程名目非常多,大致可以归纳为三类:形式化逻辑、导论性逻辑和论证逻辑。形式化逻辑包括单阶逻辑语言系统,单阶逻辑的元理论,非经典逻辑,分析论、证明论、模型论、递推论等不同深度的课程。导论性逻辑主要是《逻辑导论》一类教科书,主要内容为修辞逻辑、归纳推理和非形式谬一误等,类似于我国的“普通逻辑”。论证逻辑是一门综合性的思维技能训练课程,以论证的辨析、图解、重构、分析、评估为主要内容,还包括解决问题的一般技巧,不包括任 何形式化方法。课程名称也多种多样,如批判推理、批判性思维、非形式推理、非形式逻辑、理由与论证、实用推理、实用逻辑、逻辑与辩证法等。[5]从美国开设的“批判性思维”课程看,作为一门思维训练课程,教学重点放在批判性思维能力上。

美国大学除了将批判性思维作为一门逻辑思维训练课程单独开设之外,还结合各门学科教学过程强化批判性思维训练。[6]比较有名的如“伊利诺伊思维改善计划”、“零点计划”、“心灵奥德赛”、“工具强化”、“高阶思维技能”等[1]。这种批判性思维训练计划要求担任具体学科教学任务的教师先要接受批判性思维训练,具备一定程度的批判性思维素质,然后将批判性思维融入到具体学科教学之中。这一做法无疑对教师提出了较高要求。教师和学生在课堂上产生互动,教师不再是简单地向学生传授己有知识,还要向学生传授获得知识的有效途径,鼓励学生敢于对既有知识大胆地进行独立思考、主动质疑,直至运用可靠论据修正或推翻原有命题。[7]这一教学模式体现着较强的批判性思维的应用。通过批判性思维课程教学的熏陶,来培养大学生批判性思维,使得美国的大学素质教育取得很大成效。

1.3通识课程

21世纪的大学生处于“信息爆炸”时代。为了有效地使用信息,所有决策者(不论是公共的还是私人的)都需要具有批判性地阅读、聆听、观察、沟通、演讲和写作的技能,而这些通识技能的基础是一般的批判性思维能力。批判性思维对信息社会的重要性己成为美国等发达国家各阶层人士的普遍共识。美国高等教育转向素质教育的改革是从大学通识课程的开设起步的[8]。从上个世纪中后期开始,美国大学普遍开设了通识教育课程,用通识课程来实现大学素质教育目标。

哈佛大学通识课程开始于20世纪80年代。当时的哈佛大学校长博克和哈佛学院院长罗索夫斯基共同提出了通识课程理论。他们通过改革原有的单一型本科课程体系,确立了创新性的通识课程制度。[9]核心课程是哈佛大学通识教育显性课程体系的主要组成部分,这一核心通识课程理论源于哈佛大学高等教育哲学根基—每一个哈佛的毕业生都必须在广泛的领域里受过教育、同时又在一个特定的专业学术领域里受过训练,使学生获得作为受教育者所应具备的知识、智慧和良好的思维习惯。当然哈佛大学通识课程并不把通识教育归结为仅仅是经典名著的阅读,或者一定领域内信息和知识的获得,相反,通识课程更关注把学生引导到某些领域知识获得的主要方法论上面来,而这些领域是本科生教育所必须涉及的领域。通识课程的目标是要显示在这些领域里存在哪些类型的知识和哪些形式的研究、如何得到各种不同的分析方法、如何使用这些方法以及它们的价值何在。[10]尽管各门课程的专业内容可以不同,但它们对思维方式的强调却是相同的,从这种意义上讲,通识课程每个领域里的每门课程都是等价的。

二、美国大学生批判性思维培养的启示

通过美国各界几十年的努力,批判性思维已经成为美国大学的核心教育理念,培养了学生“如何思考”的批判性思维能力和创新思维能力,使美国的创新人才培养落到了实处。那么,中国大学应该怎样培养人才?

2.1树立批判性思维教育理念

在第四届中外大学校长论坛上,耶鲁大学、牛津大学等多位大学校长称,批判性思维的培养是中国学生最缺乏的。澳大利亚悉尼大学校长迈克尔-斯宾塞在中央电视台“对话”栏目“改造我们的大学”里谈到:“大学培养的不仅是毕业生,更是公民。大学要培养一个公民解决问题时所需要的核心技能和批判性思维。”[11]美国的科学哲学家卡尔·波普尔在20世纪中后期就从哲学的角度强调过批判性思维在科学创新中的重要地位,认为批判性思维是打开科学创新之门的钥匙。波普尔认为,科学精神就是批判,就是不断推翻旧理论,不断做出新发现。中国大学教育一贯强调传授知识和积累知识,但是知识的积累不一定会导致创新。中国的大学生习惯问“正确答案”,他们的思维方式是“非对即错、非此即彼”,这种思维方式难以让他们创新。大量的调查研究表明,大学生所学知识越来越多,获取的信息量也越来越大,但他们解决实际问题的思考能力却明显低于美国等发达国家,并存在弱化趋势。2009年,“教育进展国际评估组织”对全球21个国家进行的调查显示,中国学生的计算能力排名世界第一,想象力却排名倒数第一,创造力排名倒数第五。换句话说,我们的教育培养了足够多的能熟练操作机器的人,但能改进旧机器和发明新机器的人却很少。要创新,就要突破思维定势,而批判性思维是突破思维定势的关键,批判性思维重在“破”,而创造性思维重在“立”。要创造,就要求学生善于从所谓的“定论”、“真理”中发现不合理之处,学会提出新问题、“有根据的判断”、大胆地想象,探索和发现解决的方法。从一定程度上说,开发大学生的批判性思维能力就是开发他们的创新能力。因此,中国大学应该树立批判性思维教育理念,把批判性思维作为大学教育的目标之一。

2.2倡导研讨、对话性的教学模式

温家宝总理曾指出:“一所好的大学,在于有自己的独特的灵魂,这就是独立的思考、自由的表达。”传统的‘填鸭式’教学不会培养出创新型人才,大学教师的主要工作应该是教会学生如何独立思考,让其具有批判性思维能力。中国大学的授课以讲座式为主,而小组讨论的方式很少,这严重影响了学生的能力培养。牛津大学和剑桥大学要求学生必须自己进行立论和辩论。美国的大学经常要求学生进行一些互动式的讨论,让学生学会挑战彼此。

钟启泉教授将中国的课堂教学模式称之为“记忆型教学文化”。他认为在这种文化中,教师的作用是向学生传递信息,学生的作用是接受存储信息,并且按照这种信息行动。这种文化环境培养的是学生被动地接受知识的倾向,而不是积极地探寻和评价信息[12]。在传统的教学情景下,教学活动变成了教师的活动,讲台成了教师的舞台。而学生则变成了容器,变成了由教师灌输的储存器,教师越是往容器里灌得彻底,就越是好教师,学生越是温顺地让自己被灌输,就越是好学生[13]。这种教学模式忽略了批判性思维能力和批判性精神的培养,这或许是中国大学与国外大学的差距。因此教师应该采取研讨、互动式的教学模式,鼓励学生进行批判性地思考问题,大胆提问、敢于质疑、挑战彼此、挑战教师。大学还应该建设以训练大学生批判性思维能力为主要目标的课程,促进批判性思维培养与学科教学的有机融合,通过学科知识教学,潜移默化地提升大学生的批判性思维能力和创新能力。

2.3建设批判性思维大学教学文化

大学文化是大学的精神和灵魂,是其生存和发展的核心竞争力。创新人才是大学核心竞争力的关键,而批判性思维是培养高素质创新人才的基础,要培养大学生的批判性思维能力,就要建设“批判性思维”大学教学文化,发挥其导向性和示范性,陶冶大学生的心灵。要建设“批判性思维”教学文化,就要让大学生全方位地体验批判性思维精神。

第一,参照哈佛大学等大学,开设充分体现批判性思维培养的通识教育课程。第二,批判性思维应成为大学教育各门学科的重要教学目标之一。将批判性思维融入到各门学科的教学中,通过学科知识教学,潜移默化地提升大学生的批判性思维能力。第三,通过类似“论辩与批判性”演讲、论坛、工作坊以及网站等方式将批判性思维的训练渗透到大学生学习和生活的各个方面。第四,建立“批判性思维训练团队”。即通过网络以社团的形式,老师与学生等共同构成学习和研究的团队,形成以大学生为主体、以批判精神和批判技能的培养为目标的学习群体。成员之间分享彼此的学习经验和资源;交流讨论彼此的情感和体验;质疑挑战彼此的观念、成果;协作完成各种学习任务。这些方法有助于营造良好的批判性思维氛围,不仅能促进大学生学习专业知识,还有助于帮助他们树立创新意识、培养领导能力、实践能力和团队精神等综合素质,培养大学生的质疑与否定性思维技能和方法、思维方式和思维习惯,推动大学生批判性思维能力、批判精神和气质的培养,使学生逐渐形成终生受益的批判性思维方法、正确的世界观、人生观和价值体系。

三、结语

中国自古就有尊师重道的优良传统。学生遵从权威,对老师的话言听计从。但是在这种迷信权威的氛围下,学生很难创新。创新人才培养是一个漫长的过程,需要长期努力。中国大学不妨借鉴美国的经验,营造创新人才成长的环境,建设“批判性思维”的教学文化和研究文化,培养大学生批判性思维能力和创新能力,为社会培养一大批具有丰富知识、能够批判地思考和分析问题、知道如何探索宇宙的奥秘、寻找社会问题的解决方案并承担社会责任的人格健全的公民。

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